La motivation, une graine que l’on peut aider à faire germer

La clé des apprentissages

La question de la motivation n’est pas seulement centrale dans les apprentissages, elle en est la base. Son absence ou sa fragilité a la pouvoir de compromettre le succès d’un parcours scolaire. En effet, nous voyons tous, parents et enseignants, que l’absence de motivation touche cruellement certains jeunes : ils ne semblent pas savoir pourquoi ils sont en cours, restent passifs et ne s’engagent pas. Notre niveau d’inquiétude monte alors en flèche : que va-t-il ou elle devenir ?

Motivation extrinsèque et intrinsèque

Nous savons aussi que beaucoup s’investissent par docilité, ou pour faire plaisir aux parents, les rendre fiers, ou encore pour obtenir la reconnaissance d’un enseignant apprécié, une récompense promise contre un beau bulletin…. C’est très bien, et louable, mais est-ce durable et solide ? La motivation extrinsèque, celle qui vient de l’extérieur, est soumise à des aléas : un changement d’enseignant, une relation un peu houleuse avec un parent… et c’en est fini pour un moment.

Car cette motivation ne repose pas sur un élan ancré en profondeur, contrairement à la motivation intrinsèque, celle qui vient de l’élève lui-même, et qui n'est pas artificiellement insufflée de l’extérieur. Cette motivation est une affaire très personnelle : c’est un désir profond éprouvé intérieurement, un élan vital ressenti dans le corps et qui met à la fois en joie et en mouvement immédiatement. Elle a à voir avec le sens et rend possible la projection dans un avenir. Ceci explique pourquoi nos admonestations, nos encouragements, adressés de l’extérieur, se heurtent à un mur, et se soldent généralement par des échecs. Parce qu’ils ne trouvent pas leur source en l’élève lui-même.

Mettre en place les conditions, pas faire naître

Toutefois on ne peut pas toujours espérer que l’élève trouve en lui et par lui-même toute la motivation qui l’amènera à s'investir. Nous rêvons qu’une étincelle jaillisse, mais il ne semble pas que cela puisse se passer ainsi. En effet, c’est plutôt sur la mise en place des conditions nécessaires à initier cet élan que nous pouvons travailler, si l’on souhaite que l’élève s'engage de manière volontaire et spontanée dans une activité, sans attendre aucune récompense, pour le seul intérêt qu'il y trouve, et la satisfaction qu'elle lui procure.

Car si la motivation est un élément moteur dans les apprentissages et dans la réussite, un coup de baguette magique ne la fera pas naître.

“Pour apprendre, il faut pouvoir et il faut vouloir” (1)

Ce sont les mots employés par Rolland VIAU (2), enseignant chercheur à la faculté d'Éducation de l'Université de Sherbrooke, qui a enquêté sur le sujet : “pouvoir” car il faut être en capacité de comprendre et d'adopter les bonnes stratégies ; “vouloir” car il faut en avoir envie, donc être motivé.

Selon Roland VIAU, la motivation repose sur trois perceptions que l’élève a de lui-même et qui forment la “dynamique motivationnelle” : la valeur accordée à l’activité, le sentiment de compétence et la contrôlabilité. C’est en actionnant ces trois leviers que l’on peut doucement mais sûrement mettre en place des conditions propices au développement de la motivation chez un élève. Voyons cela d’un peu plus près…

Premier levier : la valeur accordée à l'activité, ou comment proposer des activités qui fassent sens

L’élève — tout apprenant, en fait, qu’il soit jeune, adulte, en milieu scolaire, personnel ou professionnel — détecte immédiatement si l'activité d’apprentissage qui lui est proposée a du sens, en se demandant : “Quelle utilité a-t-elle ? Quel est son intérêt ? En quoi va-t-elle m’aider à atteindre mon but ?” En bref : fait-elle sens ? Il s’engagera activement dans le processus et persévérera si cette activité lui sert pour son avenir proche ou lointain, et si elle lui apporte de la satisfaction.

Concrètement, pour tout élève, mais davantage encore pour un élève en difficulté, chaque tâche doit être signifiante et ce sens explicité au début de la séance, en précisant la finalité et les objectifs pédagogiques.

Il est nécessaire de toujours placer une activité dans la perspective plus vaste des objectifs pédagogiques : dans quel but faire cet exercice, apprendre cette leçon ? L'exercice ou la leçon n'a jamais de finalité en soi. Ainsi, s’il faut passer du temps à apprendre les figures de style en début de seconde, c’est pour être capable d'analyser un texte, cette analyse étant elle-même l’étape 1 du commentaire composé, épreuve du bac l’année suivante.

Deuxième levier : renforcer le sentiment de compétence ou d’efficacité personnelle

Ce point a été particulièrement mis en lumière dans les années 1970 par les psychologues Edward Deci et Richard Ryan (3) dans le cadre de leur théorie de l’autodétermination, selon laquelle tout individu s'engage dans un processus s’il a l’assurance de réussir.

Si un élève ne s’implique pas dans une matière, ce n’est peut-être pas parce qu’il n’en a pas le goût, mais parce qu’il se sent incompétent dans celle-ci. Là aussi, presque inconsciemment, il évalue (à tort ou à raison) tout de suite sa capacité à la réaliser, s’il se sent à la hauteur : “Suis-je capable de réussir la tâche ?” Non seulement il s'évalue lui-même, mais il évalue également l’aide potentielle qu’il pourrait recevoir pour accomplir le travail qu’on lui demande : celle apportée par l’enseignant, ses pairs et/ou la mise à disposition de ressources diverses.

Deux conditions doivent donc être remplies pour que l’apprenant s’engage : se sentir capable, et percevoir qu’une aide est disponible.

Afin que l’apprenant se sente compétent, le prérequis est que le niveau de la tâche doit lui paraître accessible. Si ce niveau est trop élevé par rapport à ses capacités, la tâche devient inatteignable. Dans ce cas, l’élève évite le travail demandé. Le niveau ne doit pas non plus être trop bas, car la tâche ne mériterait pas, aux yeux de l'apprenant, de s’engager dans quelque chose qu’il sait déjà très – trop – bien faire. Il s’engage s’il sent la tâche à sa portée, même si elle comporte des obstacles, du moment qu’il les perçoit comme surmontables. Pour rendre une activité réalisable, il est donc parfois nécessaire d’adapter les objectifs, et si nécessaire de fractionner le processus en étapes d'acquisition progressive. Le feedback est également essentiel pour souligner les réussites et ce, d’autant plus qu’il est fait immédiatement à l’issue de l’activité. Si des erreurs doivent être signalées, elles le sont sans jugement de valeur, et assorties d’explications claires.

Troisième levier : la contrôlabilité, donner du choix et de la maîtrise dans le processus !

L'absence de motivation, nous l’avons vu, rend l’élève extrêmement passif. Un enseignement descendant, un cours exclusivement magistral renforce cette passivité. Inutile de s’engager si tout tombe directement dans le classeur ou le cahier sans qu'il ait besoin de réfléchir…

Et si nous lui laissions une marge de manœuvre, une part de liberté, là où c’est possible, pour le rendre plus actif ? Il doit avoir le sentiment de maîtriser une part du déroulement de l’apprentissage : « Est-ce que j’ai la possibilité de faire un choix parmi les activités qu’on me propose ? ou dans leurs règles de fonctionnement ? » Cela renforce son sentiment d’efficacité personnelle ou auto efficacité (4), c’est-à-dire sa perception des chances d’atteindre les objectifs.

Un des meilleurs leviers consiste à responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix. Si certaines choses restent non négociables (le programme), d’autres le sont : choisir entre plusieurs activités visant le même objectif, entre différentes modalités de réalisation, divers types de présentation, de productions…

Soutenir cette dynamique motivationnelle est au cœur de mon travail d'accompagnement, pour permettre de rendre l’élève actif, en favorisant et en renforçant son engagement cognitif (l'effort mental qu’il fournit pendant l’activité), la confiance en soi, les stratégies d’apprentissages et la persévérance.

Nous avons beau nous rencontrer en visio, cours après cours, certains signes ne trompent pas : la petite étincelle qui s'allume dans les yeux face à moi, le regard qui se focalise, le corps qui se penche sur l'écran comme pour "rentrer" dans l'activité, les demandes qui arrivent, les mots qui se forment avec plus d'assurance sous les doigts tapotant le clavier révèlent que l'intérêt et l'implication renaissent.

1. Conférence prononcée par Roland VIAU le 18 avril 2002 à Luxembourg dans le cadre du Cycle de conférences « Difficulté d'apprendre, Difficulté d'enseigner ».

2. Au Département de pédagogie, Québec. Auteur de "La motivation en contexte scolaire" (De Boeck, 1994).

3. Acronyme TAD en français ou SDT pour Self-Determination Theory en anglais ; Edward L. Deci et Richard Ryan, dans un livre "Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior" publié en 1985.

4. L’auto-efficacité est un concept clé développé par le psychologue canadien Albert Bandura dans les années 1970-80. Il désigne la croyance d'un individu en sa capacité à réaliser une tâche ou un projet. Dans le milieu scolaire, cette croyance subjective influe directement sur l’engagement ou le non-engagement de l’élève.

Auteure : Claire Legendre - Tous droits réservés

© ClaireLearning - Le 22 février 2026

Images et visuels Claire Legendre avec CANVA